Les rouages de l’organisation de la classe

1. La place des coins jeux

Les instructions officielles

Celles de 2015 affirment clairement la place du jeu :

« Apprendre en jouant
Le jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l’ensemble des classes de l’école maternelle et alimente tous les domaines d’apprentissages. Il permet aux enfants d’exercer leur autonomie, d‘agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d’exercer des conduites motrices, d’expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d’amitié. Il revêt diverses formes : jeux symboliques, jeux d’exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés, etc. L’enseignant donne à tous les enfants un temps suffisant pour déployer leur activité de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin de mieux les connaître. Il propose aussi des jeux structurés visant explicitement des apprentissages spécifiques. »

Rappelons en passant la définition du jeu : « Activité d’ordre physique ou mental, non imposée, ne visant à aucune fin utilitaire, et à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir. » (Larousse)

Mise en œuvre pratique

Deux paramètres à combiner :

• le jeu a toute sa place à l’école maternelle (qu’il soit individuel ou plus collectif)
• le jeu obligatoire n’en est pas un.

Pour que tous les élèves trouvent des occasions de s’engager par eux-même dans les coins jeux, j’ai choisi de laisser ces espaces ouverts durant les ateliers. Il y a donc dans la classe des enfants qui jouent en même temps que d’autres travaillent. Tous sont bien souvent en apprentissages.

Bien sûr, je fixe certaines conditions d’utilisation strictes : on ne fait pas trop de bruit aux coins jeux, on respecte le matériel et les copains, sinon on en sort. Cette règle in-con-tour-nable, appliquée avec calme, sans crier pour ne pas déranger les autres, amène rapidement tous les enfants à faire des efforts pour pouvoir rester aux coins jeux.

Bénéfices induits

L’enseignant n’a plus besoin d’organiser, de gérer des ateliers pour toute la classe au même moment ! On perd un peu de temps à chaque rentrée à bien fixer le cadre d’utilisation des coins jeux mais on en gagne beaucoup par la suite grâce à un enseignement plus efficace :
– Moins d’ateliers « occupationnels » à gérer > un atelier dirigé plus riche
– Beaucoup d’enfants s’engagent par eux-même dans les ateliers, après avoir joué et observé les autres en activité > des progrès en profondeur à la clé, avec la motivation intrinsèque et l’apprentissage vicariant
– Un accompagnement individualisé des quelques enfants qui ont tendance à ne pas quitter les coins jeux > faire découvrir et apprécier les apprentissages à tous.

Pratiques courantes : pourquoi je m’en suis éloigné

Quand les coins jeux sont envisagés comme une simple variable d’ajustement, seuls les enfants qui ont « terminé » leur travail y ont accès, ceux qui en ont peut-être le moins besoin.
Les élèves qui demandent plus de temps pour réaliser la consigne scolaire sont bien souvent privés de ces espaces qu’ils regardent avec envie.
Cette organisation favorise les bons élèves, ceux qui ont déjà le profil scolaire et prive les autres de ces apprentissages informels.
L’écart se creuse.
De plus, elle teinte de frustration l’activité scolaire pour ces enfants plus lents : c’est l’activité scolaire qui les empêche d’accéder aux coins jeux, ce sont toujours les autres qui y vont. Difficile de s’engager pleinement dans ces conditions.
L’écart se creuse un peu plus.

Cette pratique s’opposait, à mes yeux, à l’égalité des chances portée par l’école.

Pour aller plus loin : « Les coins jeux : jouer ou travailler ? »

2. Ouverture progressive des ateliers

Dans notre classe, les ateliers sont ouverts un par un avec les PS/MS, table après table, sans regroupement collectif. Les enfants volontaires s’inscrivent tandis que d’autres continuent de jouer. Ils rejoindront les ateliers plus tard.
Cela permet de :

Développer un rapport positif aux apprentissages

Le besoin de jouer n’est pas écrasé par l’obligation d’apprendre. Avec cet équilibre entre jeux et apprentissages, l’enfant peut continuer d’être curieux d’apprendre.

Mettre en œuvre un temps de langage adapté

Nous prenons le temps de construire ensemble la consigne, sans la pression du grand groupe, en situation autour du matériel. Les élèves échangent avec des enfants concernés et donc plus attentifs. Ils engrangent petit à petit les mots de l’école, ses attentes, les mots des autres que la petitesse de la structure nous permet de faire émerger ou entendre. Certains apprennent à expliciter, quand d’autres s’approprient une posture d’élève.
Indirectement, cela permet de proposer des ateliers plus complexes, des ateliers échelonnés ou des situations problèmes qui demandent une mise en œuvre plus attentive, dans la proximité.

Diversifier les modes d’entrée dans l’activité et favoriser l’engagement de tous

Les élèves les plus scolaires s’inscrivent tout de suite. Ceux qui jouent se déplacent, regardent l’atelier se dérouler « en vrai »et accèdent bien souvent à la consigne en observant, même s’ils n’ont pas encore les mots, le sens de l’école. Certains sont emportés par l’enthousiasme des enfants en activité aux ateliers. Rassasiés des coins jeux, ils s’engagent bien souvent à leur tour, riches de leurs observations. Enfin, certains enfants ne s’inscrivent pas d’emblée aux ateliers. Ils entreront dans l’activité à ma demande et bénéficieront de toute mon attention.

Trois types d’engagements dans l’activité scolaires sont générés par cette organisation :
– une entrée volontaire, souvent culturelle de celui qui adore l’école, qui y est préparé et comprend déjà beaucoup
– une entrée volontaire et vicariante de celui qui a observé et analysé par lui-même les autres avant de s’engager
– une entrée imposée et tout particulièrement accompagnée de ceux que l’école n’intéresse pas…encore.

Optimiser le temps scolaire

Tous les enfants ont accès aux coins jeux et beaucoup bénéficient d’un accompagnement personnalisé dans l’activité scolaire puisque je n’ai pas à gérer 25, 30 élèves en atelier en même temps. Je suis plus efficace auprès de mon groupe parce que peu sollicitée par les élèves des ateliers autonomes en moins grand nombre. Avec les enfants de PS/MS, pas vraiment élèves, l’atelier autonome ne l’est jamais vraiment à moins de les visser sur une chaise avec une activité simple et répétitive du type « collage de graines » !
Les apprentissages moteurs, mathématiques, sociaux, langagiers… sont bien plus riches à mes yeux au coin duploo, même si je ne maîtrise pas tout ce qui s’y passe.
Deux groupes d’élèves ont le temps de travailler avec moi sur l’ atelier dirigé.

Pour aller plus loin : « La passation de consignes en maternelle« 

3. L’inscription aux ateliers

Des enfants s’inscrivent aux ateliers dès leur ouverture, ou après avoir joué. Tout le monde devra faire au moins un atelier sur le créneau horaire. Ils peuvent s’inscrire plusieurs fois à un même atelier.

Pourquoi mettre en œuvre une inscription volontaire, puisqu’au final, tous les élèves devront y passer ?
Démagogie ? Non. Il ne s’agit pas d’être « gentil » avec les enfants en les laissant faire ce qu’ils veulent ! Il s’agit d’être le plus efficace possible en permettant à certains de se mobiliser par eux-mêmes. Et la motivation intrinsèque est la plus efficace des dynamiques si l’on en croit la recherche.

Cette inscription progressive permet aussi de « profiler » des groupes d’élèves et d’être plus disponible pour ceux qui ont le plus besoin d’accompagnement : ceux qui ne s’intéresse pas à la chose scolaire, ceux qui sont restés aux coins jeux. Après m’être occupé du premier flot d’élèves, mon attention portera tout particulièrement sur les quelques élèves qui n’ont encore « rien fait », tandis que les autres pourront à leur tour investir les coins jeux que j’adapte aux besoins des élèves. S’il y a dans la classe des élèves très scolaires, ils trouveront aussi des « coins jeux sérieux ».

Pratiquement, pour s’inscrire, les élèves placent leur étiquette sur la boite d’inscription (1) puis ils cochent leur passage sur la liste (2). Ils glissent leur étiquette dans la fente quand ils ont terminé, libérant une place.
Attention, les étiquettes ne sont rendues aux enfants pour un second tour d’atelier que lorsque tout le monde en a fait au moins un. Cela permet d’offrir un accompagnement de qualité à TOUS les enfants, pas seulement aux goulus de l’école ou aux accros des adultes qui ont tendance à monopoliser les places aux ateliers.

Le réseau de relations humaines qui s’établit dans la classe est respecté. Un enfant comme un adulte donne le meilleur de lui-même quand l’environnement humain n’est pas imposé mais un peu choisi. Bien sur, si les choix de l’enfant nuisent à ses acquisitions, j’interviens. ( Parfois, il est difficile de laisser deux enfants « travailler » ensemble…)

Dans notre classe, les enfants peuvent s’inscrire plusieurs fois à un même atelier. Chez les plus jeunes, le premier passage est l’occasion d’assouvir le besoin de « patouille », d’exploration sensori-motrice. Lors du second passage et après le temps du bilan, ils sont plus à même de s’approprier la consigne et de s’engager dans l’apprentissage. Beaucoup améliorent leur travail lors de leur second passage sur une activité déjà pratiquée, le sommeil ayant consolidé les apprentissages précédents.
D’autres reviennent pour explorer un niveau différent des ateliers échelonnés, plus adapté à leur compétence ou plus difficile. Certains refont la même chose pour le plaisir de bien faire, gagner en vitesse et automatisation et engranger en même temps une bonne estime d’eux-même en tant qu’élève.

L’inscription multiple à un même atelier s’inscrit dans une dynamique de progrès et prend en compte l’importance du sommeil pour enraciner les acquis. L’enfant peut évoluer au fil de ses expérimentations, des bilans, des erreurs.

Pour aller plus loin : « L’inscription aux ateliers« 

4. L’atelier échelonné au cœur du dispositif

L’atelier échelonné propose d’emblée plusieurs niveaux de difficultés que les élèves explorent non pas en fonction de leur section, mais en fonction de leurs compétences. L’inscription multiple leur permet, par tâtonnement, de trouver les niveaux qui leur permettront de progresser.

Ce dispositif répond à l’extrême diversité de la petite enfance : comment permettre à chacun d’apprendre avec une telle différence de compétences.
Pour illustration, cette vidéo d’enfants de petite section, prise au mois d’octobre :

Dans cette vidéo, un élève parvient par moment à trier par couleur mais se laisse emporter par le plaisir de faire. Lors de son second passage, il y parviendra sans hésitation.
Un élève trie par couleur sans problème et passera directement au niveau 2 : trier en fonction de deux critères, la forme et la couleur.
Une élève est capable de réaliser des collections comprenant autant de formes que dessinées sur la consigne. Les consignes constellations lui poseront plus de problèmes lors d’un nouveau passage.

Les réussites sont notées sur des tableaux ou des brevets. Je veille à ce que tous les niveaux de la classe y soient représentés. Remplir la tige, par exemple, constitue déjà un premier pas.

Les niveaux sont parfois modifiés pour s’adapter aux difficultés imprévisibles que rencontrent les enfants et aux compétences surprenantes qu’ils démontrent parfois. Les élèves sont en confiance face aux ateliers où ils savent qu’ils ne seront pas jugés , que la difficulté sera en rapport avec leur efficacité. L’échec est apprivoisé, il fait parti du parcours et c’est sans crainte que les enfants s’engagent dans des défis : tenter leur meilleur niveau.

Ce dispositif, que j’ai imaginé au contact de ma classe unique maternelle, est au coeur de ma pratique. Il s’applique à l’ensemble des domaines d’apprentissages.

Chacun suit son propre parcours vers les compétences de fin de cycle sans que l’enseignant n’ait à se cloner en 25… Articulé avec l’ensemble des pratiques, il intègre différents points clés de la pédagogie : l’enfant est acteur de ses apprentissages, il travaille dans sa zone proximale de développement et construit ses propres parcours. Il perçoit son efficacité quelle qu’elle soit. Son engagement, comme son estime de soi, s’en trouve renforcé.

Pour aller plus loin : « L’atelier échelonné », « Le brevet de réussites »

5. Le mélange des sections, une mise en pratique des cycles

Les sections sont mélangées, c’est l’atelier échelonné qui se différencie assez pour accueillir tous les élèves en même temps. Les enfants y travaillent non pas en fonction d’un niveau type imaginé pour leur section, mais en fonction de leur compétence. C’est une illustration pratique des cycles d’apprentissages.

En maternelle, la diversité de compétences balaye les sections : tel petit réussit ce qu’on imaginait pour des moyens, quand ce moyen a encore besoin de travailler une activité destinée aux petits pour progresser pendant que celui là attaque déjà le programme des grandes sections…
Difficile de cloisonner un niveau de compétence par section si l’on souhaite voir tout le monde progresser.
L’atelier échelonné permet d’intégrer cette diversité extrême. Dans le cas de plusieurs sections, il propose une palette de difficultés plus élargie qu’au sein d’un cour simple.
Et quelle richesse !

Les petits, ou moins experts, sont stimulés et apprennent au contact des plus habiles, en analysant l’action des autres, en communiquant avec eux. Ils perçoivent l’orientation des apprentissages et ont bien souvent envie de se frotter aux travaux plus difficiles. Les plus forts progressent en verbalisant leur savoir, parfois encore « intuitifs ».

Ce dispositif favorise le développement du langage grâce aux échanges entre les bons parleurs des sections supérieurs et les plus jeunes dont le langage oral est en construction.

Parmi tous les petits bonus que les cours multiples génèrent, la socialisation est grandement facilitée. Les règles de vie de la classe s’apprennent rapidement, par imitation. Les moyens et grands y participent et rassurent les petits par leur aisance et leur plaisir d’écolier.
Si le mélange des sections demande une préparation plus délicate, elle facilite le travail de l’enseignant au quotidien : il peut s’appuyer sur une partie de sa classe déjà élève et autonome, il bénéficie d’un temps d’enseignement à effectifs réduits l’après-midi, durant la sieste des petits.

Une modération tout de même : les élèves de grande section travaillent sur certaines compétences trop expertes, trop abstraites, pour être déclinées à destination des plus jeunes.
Leur rythme de travail, leur faculté de concentration augmente de façon significative en grande section. Certaines séquences ne sont menées qu’avec les élèves de grande section, tout en maintenant des temps d’ateliers toutes sections confondues. (Voir l’Emploi du temps).

6. Bref ancrage théorique

Dans « Motivation et réussite scolaire », Alain Lieury et Fabien Fenouillet vulgarisent non sans humour les recherches liées à la motivation de l’élève.
Ce schéma « Typologie de la vie courante à travers les dimensions de la motivation » est présenté dans la conclusion.
Ce sont les dimensions de la motivation qui m’intéressent ici : un élève qui parvient à travailler dans un espace d’autodétermination aura de meilleurs résultats qu’un élève qui ne travaille que sous la contrainte. La motivation intrinsèque donne de meilleur résultats que la motivation extrinsèque.
(À rapprocher des théories de Freinet…)

Nous avons donc tout intérêt à permettre à l’élève de se mobiliser par lui-même.
Cet espace d’autodétermination est important dans l’organisation de notre classe : les élèves choisissent en partie quels ateliers du plan de travail ils vont faire dans la matinée et sur quels niveaux de difficultés ils vont s’investir. Le plan de travail collectif devient ainsi individuel : chaque enfant construit son propre parcours à partir de ce qui est proposé à tous, détermine avec l’aide de l’enseignant son rythme de travail (il peut s’inscrire plusieurs fois), fait évoluer à sa mesure son niveau de compétence au sein des ateliers échelonnés. (À rapprocher des théories de Vygotski sur la zone proximal de développement.)

On retrouve dans ce schéma les théories de Bandura concernant l’autoefficacité perçue. (L’évaluation par l’individu de ses aptitudes à réussir joue un rôle… sur sa réussite ! ) Bandura prétend que les personnes cherchent à éviter les situations et les activités qu’elles perçoivent comme menaçantes, mais elles s’engagent à exécuter les activités qu’elles se sentent aptes à accomplir. Bref, si un enfant se trouve nul en écriture, il ne s’engagera pas de façon efficace dans l’atelier.
L’organisation de la classe proposée ici donne aux enfants une perception positive de leurs compétences à travers les brevets de réussites.
Voilà ce que je sais faire, voilà ce qui me reste à apprendre.
Il n’y a pas de domaine menaçant, chaque enfant à un standard personnel à atteindre. Je veille à ce que tous les niveaux de la classe soient représentés sur l’atelier échelonné et le brevet.

L’organisation de la classe donne aux enfants un espace d’autodétermination, les moyens de percevoir leurs compétences et de progresser à leur hauteur. A la lueur de la recherche, cela augmente de façon significative la réussite scolaire.

Et à la lueur de mon expérience, cela augmente de façon significative le plaisir d’enseigner ! (À rapprocher du témoignage d’autres enseignants…)

7. Vidéos : un matin en PS/MS

Une vidéo filmée en mai 2017 pour mettre en images notre classe-ruche paisible où les enfants gèrent leur activité entre coins jeux et ateliers.
Deux ateliers échelonnés sont au plan de travail avec une table d’albums.

Le calme de la classe me semble dépendre de différents facteurs.

L’organisation

Elle génère peu de stress et permet à chaque enfant de s’investir pleinement dans les différents pôles d’activités, avec souvent, les personnes de son choix, quelle que soit la section.

Un cadre exigeant

Un enfant peut profiter des coins jeux s’il ne dérange pas la classe. Dans le cas contraire, je l’en sors.
Tout le monde doit avoir fait au moins un atelier avant un deuxième roulement. J’accompagne tout spécialement les enfants qui ne s’engagent pas spontanément pour essayer de leur donner le goût d’activités plus scolaires.

Des effectifs respectueux de la petite enfance

Passé 25 élèves, la ruche manque d’espace et d’adultes. Les tensions s’accumulent. Le calme est bien souvent rompu et on n’enseigne pas tous les jours.

8. L’organisation de la classe en carte heuristique

9. Infographie : Comment le jeu façonne le cerveau